jueves, 15 de septiembre de 2016

New year’s resolutions

Hoy empieza todo.  Alumnos y profesores andamos durante estos días con esta idea en la cabeza.  Para los que tenemos la suerte de trabajar en la enseñanza – no es ironía- el año empieza en septiembre, ya las agendas llamadas “escolares” recogen la evidencia.

"Ça commence aujourd'hui"  se titulaba la película que hizo Tavernier a finales de los 90.  Es interesante, casi un documental del día a día en las trincheras de la docencia, y con el ritmo y tono del cine intelectual francés, os aconsejo verla.

Al igual que el comienzo de año “solar”, el académico también tiene sus rituales y parafernalia.  Estos días primeros los docentes estamos pendientes a los destinos, los horarios, los cursos, las materias a impartir, los alumnos… que el destino nos depara.  Los alumnos empiezan a “dejarse caer” por el instituto o el colegio con el pretexto de hacer la matrícula, ver los horarios, entregar trabajos, hacer exámenes…  Se les ve contentos y tensos, como recién salidos de la piscina, el paréntesis, que impone el verano.  Los padres –es un secreto a voces- contentísimos de “prescindir” de su amada prole durante unas muchas horas diarias,  haciendo horarios con comedores, actividades extraescolares, matinées y soirées para conseguir cubrir huecos en una jornada académica que debe de extenderse de ocho a ocho, y vivo por que me toca.

Los libros, uniformes, agendas, claustros, reuniones, horarios… marcan las campanadas inexorables hasta el estallido del comienzo.  Como en todos los grandes momentos todo el mundo hace mucho ruido, habla mucho, siente que su actividad se hace frenética... aunque siempre caemos en ese momento  -instante al menos- de soledad o calma donde nos ponemos serios, trascendentes  nos proponemos hacer las cosas un poco mejor, desde el principio, ahora sí, esta vez sí.

Estrenamos cuaderno, agenda, uniforme, libros, horario… con mucho cuidado de no estropearlo, no mancharlo, no romperlo… Miedo que desaparecerá con el uso, al transformarse todo en cotidiano una vez más. Los materiales, las ideas, los propósitos se deslucirán y adaptarán a nuestra realidad, una vez más.  Persistentemente somos como somos.  No hay otra salida, no hay otra opción que volver a ser nosotros mismos, un años más.

Y es ahí, en el hueco que deja nuestra frustración, nuestra renuncia a la perfección, donde surge la vida, la realidad y la melancólica belleza del esfuerzo por ser nuestro mejor yo, luchar para obtener tu mejor tú, el mejor nosotros, el mejor vosotros… intentar hacer la realidad lo menos injusta posible.

¿Qué te propones para este curso?  Piénsalo.  Pero, no te vayas por las ramas, concreta,  haz propuestas razonables.  Fíjate unas pocas y pequeñas metas, a ser posible evaluables o constatables diariamente... poco a poco, como en el juego de la rayuela, de casilla en casilla...  hasta alcanzar el cielo.




jueves, 26 de mayo de 2016

La resiliencia, una variable a tener en cuenta en el acoso escolar.


Los colores del gris (2x5F)
El número de casos de acoso escolar que recientemente se han publicado en los medios de comunicación han desarrollado en la opinión pública una gran sensibilización con respecto a este tema.  Los casos extremos que suelen ofrecer los medios de comunicación, el dolor con el que se viven estas noticias de “terror” entre niños o niñas hacen que el hecho se haya “patologizado”, arropando a las víctimas y criminalizando a los acosadores, planteando la cuestión de manera un tanto infantil o popular como un problema de buenos y malos.

El tema es vivido por padres, alumnos, y sociedad en general con tal intensidad y empatía  que cuesta trabajo distanciarse un poco y reflexionar sobre él de una manera no trastocada por la empatía o la rabia que despiertan víctimas y agresores respectivamente.

En general, los programas que se desarrollan para paliar el acoso escolar están basados en la creación y mantenimiento de ambientes libres de acoso.  El mismo término “acoso escolar” está cargado de significado. Podríamos preguntarnos si se da sólo dentro del ámbito escolar.  Al igual que la violencia de género creo que hay que entenderla como una derivación más de la violencia en general, el acoso escolar  creo también que habría que entenderlo como un problema en las relaciones sociales, en la convivencia; tanto en la escuela, como en el parque o las “diáfanas” de las comunidades de vecinos.

La focalización del problema en la escuela puede estar muy debido a que en ese ambiente, efectivamente, no debería producirseal igual que en los demás- , pero fundamentalmente, me parece que lo que hace centrarse en el ámbito escolar es porque en ese ambiente se pueden “pedir responsabilidades” y, por tanto, “externalizar el problema”.

No estoy exculpando a la escuela, no estoy tratando de que en ella se controle el ambiente al máximo para que las actitudes de acoso no se produzcan, faltaría más.  Creo que lo mismo deben pretender los padres en la familia, la policía en los parques, los entrenadores en los entrenamientos, los directores en los coros musicales, o en las obras teatrales… Estamos de acuerdo.  Pero, perdónenme,  por qué tanto incidir en el ambiente –variado y cambiante como la vida misma- y no en hacer a los sujetos más eficaces para que si alguna vez se encuentran en un ambiente negativo, puedan airosamente sobreponerse a él.  Más que huir del agua, es bueno aprender a nadar, en las piscinas, en el mar… es bueno aprender a usar medidas protectoras también, tales como barcas, tablas, flotadores… por si el oleaje es muy intenso, y, claro, actuar siempre con más prudencia que sabiduría.  Rafael Santandreu en su último libro “Ser feliz en Alaska: mentes fuertes contra viento y marea” recoge y hace explícito este pensamiento que está pasando a ser generalizado.

Durante unos días he llevado a cabo una pequeña investigación en las clases de ESO del instituto donde ejerzo como orientador escolar.  Trataré de describirla brevemente.  La investigación se sustentaba en la hipótesis de que el mayor o menor grado de resiliencia del sujeto era una variable a tener en cuenta en el acoso entre iguales.  Para intentar comprobar la tesis pasé a los alumnos la escala de resiliencia de Wagnild y Young (1993); los resultados fueron los previsibles, los alumnos tenidos como “acosadores” por sus iguales obtuvieron unas puntuaciones muy elevadas en resiliencia, mientras que los alumnos tenidos por sus iguales como “victimas” obtuvieron unas puntuaciones muy bajas en la escala.

Uno de los factores que me llamó la atención al realizar la pequeña investigación aludida anteriormente es la clara conciencia de los compañeros sobre quien ejerce como “acosador” o “víctima” en el grupo. Más llamativa aún es la fuerte y drástica auto-etiquetación de los alumnos sobre si ellos son víctimas o acosadores en el grupo, y la tranquilidad y convencimiento claro con el que expresan este sentir.

Creo que todos coincidimos en que se está generalizando la opinión de que “los niños de ahora son poco resilientes” o, por lo menos, menos que antes.  Y en ese “antes” nos vemos a nosotros mismos viviendo situaciones en las que no todo estaba dispuesto para que las cosas salieran bien, en el que las frustraciones, las pérdidas, los fracasos… eran algo cotidiano y extendido.  Es necesario asumir la posibilidad del fracaso para progresar, para aprender, es necesario salir de nuestra “zona de confort” para crecer.

El llamado “síndrome del emperador” es quizá la manifestación extrema de niños a los que se ha tratado como reyes dándoles todo lo que pedían, evitándoles toda frustración –no sea que se traumatizaran- y adversidad ; y, para nuestra sorpresa, se han convertido en tiranos, enfadados permanentemente con el mundo porque se sienten incapaces de atender a sus demandas más elementales y básicas.  Niños eternos para los que todo tiene que ser perfecto para que ellos actúen, si no es así, antes de admitir la posibilidad remota de fracasar, se paralizan, no actúan y culpan a los demás de su fracaso.   Este esquema de actuación que se podría llamar, siguiendo con la terminología romana, “o César o nada”, hace que se vean a sí mismos y por los demás como incapacitados para el aprendizaje y, por tanto, para vivir.

Al igual que “estrés”, resiliencia es un término tomado hace un siglo por la Psicología de la Física.   Luis Rojas en su libro  “Superar la adversidad, el poder de la resiliencia” cita el estudio llevado a cabo por las psicólogas Emmy Werner y Ruth Smith en los años cincuenta del pasado siglo, basado en la hipótesis de que los factores de riesgo en la infancia (pobreza, alcoholismo, violencia…) “determinaban” adultos con problemas de aprendizaje, riesgo de padecer enfermedades físicas o mentales, caer en la delincuencia y de tener serios problemas de adaptación.  Pero les llamó la atención que un 36% de estos niños tenían como una coraza especial frente a la adversidad, les llamaron “niños de oro” que resplandecían en medio de las tragedias más desesperadas.  Fue en este trabajo de investigación  cuando por primera vez se usó el término “resiliencia” que aludía a la facultad para deformarse ante el impacto de una fuerza exterior, cambiar de forma sin romperse y cuando cesa la presión recuperar su forma original.  Usándolo en psicología para aludir a la facultad mayor o menor para hacer frente a la adversidad.

Una vez entendida la importancia de la resiliencia contra el acoso, claramente es necesario intentar hacer más resilientes a los alumnos.  Profesores, padres, educadores… sociedad en general, debemos preocuparnos de asentar bien la resiliencia en la infancia, para ello es fundamental tener en cuenta al educar los siguientes aspectos:

-          Incrementar los lazos, la red familiar y social, las conexiones afectivas.
-          Educar el autocontrol y la función ejecutiva en los niños, entrenar el lóbulo frontal;  enseñarles a organizarse, a tomar decisiones y llevarlas a cabo
-          Procurarles un locus de control interno, de tal manera que las circunstancias, lo exterior, no determinen su actuación totalmente.
-          Ofrecerles autoestima positiva, no adulación.  La verdadera autoestima se obtiene al superar problemas o adversidades que nos depara el entorno.  No es un camino adecuado eliminar todos los obstáculos de la vida de los niños, sino enseñarlos a superarlos.
-          Transmitirles un pensamiento positivo.  El estilo cognitivo optimista es un factor de felicidad y eficacia esencial; no hay otro camino para transmitirlo que con el ejemplo.
-          Animarles a dar un sentido trascendente a su vida; religioso o espiritual, o comunitario y social; en definitiva, no sentir acabarse en sí mismos, sino hacer que se trasciendan.
Si analizamos la situación, creo que podemos apreciar que la tarea es inmensa y que queda mucho por hacer y por hacer de otro modo. Si la tendencia es al aislamiento social, al anonimato, a las familias mínimas, a las amistades celosas de su intimidad; a echar la culpa a las circunstancias, a los otros…; a adular sin enseñar, a fomentar un estilo cognitivo crítico, en el mal sentido de la palabra, a materializar…,  vamos a necesitar muchos guardias en todas partes para evitar el acoso, no ya escolar, sino general.


domingo, 26 de julio de 2015


Nobody, not even the rain, has such small hands


¿Quién fue ese amor primero que os abrió al mundo, que tan discretamente como la lluvia, con unas manos tan invisibles, os quitó capa a capa la armadura oxidada y dio seguridad para sumergiros en el río de la vida?  Probablemente  E. E. Cummings quiso reflejar en su poema a la persona que nos provoca ese tiempo-estado en el que se decide participar en la vida, dejar en un segundo plano, los manuales, los programas de mano, las guías, las instrucciones, la preparación para la vida… y vivir.

No me gustan los tatuajes, pero me impactó ver este verso de E. E. Cummings  grabado en el hermoso cuello de una chica.  Woody  Allen popularizó este poema, “el de la página 112”,  como estrategia de declaración de amor de uno de sus personajes en la película en Hannah And Her Sisters… y funcionó; la chica entendió el mensaje, no hubo que decir nada más.  Lástima que la realidad no sea tan de película.

Somewhere I have never travelled,gladly beyond
any experience,your eyes have their silence:
in your most frail gesture are things which enclose me,
or which I cannot tough because they are too near

your slightest look easily will unclose me
though I have closed myself as fingers,
you open always petal by petal myself as Spring opens
(touching skillfully, mysteriously) her first rose

or if your wish be to close me, I and
my life will shut very beautifully, suddenly,
as when the heart of this flower imagines
the snow carefully everywhere descending;

nothing which we are to perceive in this world equals
the power of your intense fragility: whose texture
compels me with the colour of its countries,
rendering death and forever with each breathing

(I do not know what it is about you that closes
and opens; only something in me understands
the voice of your eyes is deeper than all roses)
nobody, not even the rain, has such small hands



El poema, como toda obra de arte, es poli-sugerente; visto desde el prisma psico-educativo de este blog, llevaría a hacernos otra pregunta: ¿Qué maestros, profesores, educadores, familiares, amigos…  de una forma tan efectiva y discreta como la lluvia, te abrieron al mundo?  Muy pocos, ya lo sé; contados.  Pero piensa un poco, quizá no entre en la categoría ninguno en concreto, pero ten en cuenta que estamos hablando de realidad, y en ella el protagonista, el héroe, no suele serlo siempre, ni en todas partes, ni con todo el mundo, la vida es más compleja que la ficción. 

Quizá ahora sí te vengan a la memoria “enseñantes” –en qué palabra más fea hemos desembocado para evitar el “todos/todas” de los malos políticos- , quizá ahora te vengan a la memoria algunos, decía; pero cuidado, descarta los petarderos, que esos ya tuvieron su momento de gloria mientras se lucían/fundían entre decorados y adehalas… ya os hablé del barroco en educación, y de sus años y daños de gloria.  No, no penséis en esa gente; sí en la gente discreta, en los que “con manos pequeñas como la lluvia” os dieron armas para enfrentaros al mundo y os ayudaron a descubriros y descubrir vuestro camino.


Bien, pues aunque sea tarde, aunque no se enteren, aunque, seguramente, no les importe demasiado el hecho, por una puñetera vez siéntete agradecido hacia ellos. Es lo menos que puedes hacer.

domingo, 22 de marzo de 2015



EDUCAR, NO ENSEÑAR.


Se me ha echado el tiempo encima.  Este trimestre tampoco me ha dado tiempo a evaluar.

Tengo la sensación de que no sólo en mi centro, sino en cualquiera de los muchos en los que he estado, trabajan más los profesores que los alumnos.  Me explico y enlazo con el tema a analizar, la evaluación y la autoevaluación educativa.

En general estamos tan preocupados por “enseñar” que nos olvidamos de evaluar.  Sí de “enseñar”, es decir de mostrar, decir, expresar, no de educar.  Los “enseñantes” son profesionales de la educación atareadísimos con “mostrar” a los alumnos cómo se hacen las cosas, cómo se piensa sobre algo, cómo se analiza, cómo se resuelve… y todo esto sobre los más diversos temas, a veces, incluso con megáfono, micrófono, PowerPoint, Prezi… o lo que vaya dando la tecnología; con lo que no les da abasto a otra cosa más que a circular por la pasarela, exhibirse y gritar algo así, en definitiva, como “sed como yo, hacedlo como yo, descubridlo como yo, sentidlo como yo…”

No sólo imaginamos, sabemos todos el fracaso al que está destinada la tarea de “enseñar”, no sólo por parte de los alumnos; el profesorado aquí se lleva la peor de las derrotas, la mayor de las frustraciones.  No podía ser de otra manera.

Cada día los niños son más descarados, pero los profesores estamos tan instalados en el paradigma “enseñar” que no atendemos a sus críticas.  No vale de nada que nos repitan una y otra vez, de manera clara y fuerte, haciéndose oír por toda la clase, sabiéndose seguidos por sus compañeros, frases parecidas a estas: “Profe, me estoy aburriendo”, o “no me ralles la cabeza, no hables tanto, cállate un poco, por favor”, “¿La has tomado conmigo? Por qué siempre estás pendiente de mí?”, “ya, ya.. no seas pesado”.

Da un poco de risa esto de vernos a nosotros mismos agobiados ahora que llega la evaluación trimestral porque no nos ha dado tiempo a evaluar.  Ahora resulta que después de un trimestre resulta que caemos en que no conocemos a los alumnos y no podemos evaluarlos.  Una vez más, trimestre tras trimestre, año tras año… y no despertamos en la caída.

Quizá sea porque como dicen cada profesor no tiene más remedio que imitar a los que fueron sus profesores, que no conoce nada más. Bueno sí, conoce un montón de pedagogías y didácticas… pero ofrecidas en el mismo estilo que criticamos.  Y también los enseñantes de enseñantes aprendieron con el mismo paradigma de fichas, libros para completar, recortables, líneas de puntos para seguir, palabras para enlazar, subrayar, tachar… En fin, creo que sabéis de lo que hablo.

Hasta el que empieza ahora en esta profesión sabe que la evaluación es un proceso consustancial al aprendizaje, que se aprende, generalmente, del fracaso, que lo del aprendizaje por ensayo error no es ajeno a lo académico y que lo que nos lleva a un estado propicio para el aprendizaje es el estado de quietud, melancolía, hipersensibilidad y necesidad que se genera cuando nos vemos ante un fracaso; en cambio, sabemos todos que el éxito no nos lleva a meditar mucho.

Por tanto creo que estamos de acuerdo en la teoría.  La educación –que no la enseñanza-  lleva implícita la evaluación.  En todos los aspectos y estamentos, por todos y sobre todo.  En la práctica actuamos como ajenos a esta verdad, distrayéndonos con mostrar lo que sabemos una y otra vez, facilitar la sensación de trabajo a los demás, hacerles creer que nos siguen… creérnoslo nosotros…  Dicen que el gran problema de los profesores, aparte de que solemos ser hipercríticos con nosotros y con lo que nos rodea, es que no reflexionamos sobre lo que hacemos.  ¡No tenemos tiempo!

Plantearía un objetivo generador para lo que queda de curso: No hagas nada por tus alumnos que puedan hacer ellos por sí mismos, no te preocupes tanto por trabajar, por hacerlo bien tú, intenta que lo hagan ellos. 

Ya hartos de tanto barroco educativo, propongo una especie de minimalismo en la actuación de los educadores que permita la acción de los educandos.

viernes, 6 de febrero de 2015

LOS TRES DESEOS, EL DESEO
No nos referimos a los deseos básicos que ya apuntó Aristóteles y nos recordó el Arcipreste de Hita.

Como dice Aristóteles, cosa es verdadera:
el mundo por dos cosas trabaja: la primera,
por tener mantenencia; la otra cosa era
por tener juntamiento con hembra placentera.


Hablamos de educación.  Trato de reflexionar en este post sobre la motivación  -la no motivación, mejor dicho-  de los adolescentes actuales, más concretamente, dentro de estos, quiero referirme a ese grupo para el que trata de dar algunos consejos el psicopedagogo Juan Vaello en su libro “Cómo enseñar al que no quiere”.

José Antonio Marina, distingue tres etapas del deseo en el desarrollo infantil. 

En la primera infancia el niño desea “pasarlo bien”; así, sin más.  No entiende que muchas veces este deseo básico es el cebo para obtener del momento o de la experiencia concreta algo más que un simple “pasatiempo”.

El adolescente se sentiría impelido fundamentalmente por el deseo de relación; todo lo sacrifica a la búsqueda de esa relación con el otro, incluso el “pasarlo bien”, concepto ya muy superado por la necesidad de “quedar bien”, ganar amigos, buscar aprobación, relación... ; también, como el deseo de “pasarlo bien”, encierra otras finalidades en muchas ocasiones ocultas al adolescente, si no del todo ocultas, no tenidas muy en cuenta.

Para el joven el deseo básico se transforma en “ser mejor”.  Esta es la verdadera esencia de los anteriores deseos;  tanto el niño como el adolescente, de manera remota y esencial, supeditaban sus deseos a este principio básico, pero sin mucha conciencia de ello.  El joven ya sí es capaz de sentir que si “lo pasa bien” o si siente necesidad de relacionarse, no muy en el fondo, evidente ya, es en definitiva para “ser mejor”, sentirse más cada día, saber, conocer, crecer.  Y esta, amigos, ya sí es la piedra angular del deseo que durará a lo largo de la vida del adulto; tomando uno y mil disfraces, negándose a sí misma en ocasiones, pero enquistada en nuestro más profundo y ancestral ser.

Es fácil reconocer cómo el niño disfruta conociendo.  Como una imagen vale más que mil palabras os propongo pinchar en este enlace, en el que se muestra lo feliz que se siente una niña al descubrir la lluvia:

OK, estamos de acuerdo, ¿no?  Claro.  No obstante probablemente hayáis caído en la trampa, en el engaño, que nos tienden muchos adolescentes: “No quiero estudiar, no quiero aprender”.   Así, dicho en negro sobre blanco y en un contexto de reflexión parece mentira caer en esta mentira, ¿mentira?  Verdad.

Juegos de palabras aparte, ¿por qué tantos padres dicen pensar eso de “si quisiera podría, pero es que no quiere; es muy listo, pero no quiere”?   ¿Qué no quiere?  ¿Aprender, saber, conocer… ser mejor?  No les sigamos el juego.  Dejémonos de mentiras piadosas, tiritas que evitan sanar y cicatrizar heridas, que nos dan un consuelo efímero y falso.

Hay que concienciar a los padres del sufrimiento de sus hijos, de que éste es tan grande que lo disfrazan del “no quiero”. Es vieja la fábula de la zorra y las uvas, tanto como el deseo de ocultar nuestra frustración a los demás.  Pero, en educación, en el taller del aprendizaje, sólo se progresa si aceptamos nuestros errores y fracasos; es el primer paso para superarlos.  La resiliencia, no es algo que se hereda como la dislexia de pacotilla, se aprende; como la ortografía.

No sé muy bien de quién fue la primera culpa, si fue la gallina o el huevo, si fueron los padres quienes hicieron ansiosos y presuntuosos a los críos o si fue al contrario.  En definitiva, la mentira está tan bien urdida que los profesores se han entregado a ella como flotador en el que agarrarse ante los alumnos que “no quieren”, y por tanto… “yo no puedo hacer nada”.


Cada cosa que hacemos o sentimos tiene su porqué, su motivo; de eso sabe mucho la psicología, vive de ello, de las causas ocultas –más exactamente “trabajosamente ocultadas”.  ¿Qué busca un enseñante al decir eso de “no quiere aprender”, “no le gusta estudiar”?   ¿El deseo de ser mejor?  Me temo que probablemente, y la explicación sería una larga disertación sobre la falta de tiempo, el egoísmo y unos cuantos pecados capitales más demasiado humanos.

viernes, 26 de septiembre de 2014

EMOCIONALMENTE   CON  LOS  HIJOS.

La vida entendida como lucha, estar a la defensiva como animales heridos, sentirse humillados y marginados, dominados, sojuzgados en un mundo cruel que parece que se ha puesto en contra,  acarrea más desgracias a los hijos que a este tipo de padres/madres que adoptan el papel de abogados defensores de sus hijos. 

Luchan contra profesores, policías, educadores… contra todo aquello que pueda significar una autoridad, considerada como parte del sistema opresor y por tanto una figura represiva contra la que hay que defenderse.  Ante el miedo, la indefensión, la angustia… usamos nuestra mente emocional, primaria, primitiva.  Una mente hecha para sobrevivir, no para vivir.

El único camino para cambiar es el reconocimiento del error, del fracaso.  Estamos programados para aprender de los fracasos.  Nos invade la tristeza, la reflexión, la culpa, cuando fracasamos;  y es porque entonces “pensamos”, intentamos analizar una y otra vez la situación, comprenderla, “aprehenderla” para no volver a caer en ella.  Estamos hechos así; es una medida más de conservación de la especie.  En cambio, no aprendemos del éxito; cuando éste nos viene no “perdemos el tiempo” en pensar, lo disfrutamos, nos recompensamos, sentimos ganas de repetir y punto.

No se puede tener éxito si educamos a los hijos desde la emocionalidad.  Si cuando sentimos que no hacen las cosas bien miramos a otro lado buscando exculpaciones y pretextos que nos liberen de sentir nuestro fracaso.  Si cuando el hijo una y otra vez se equivoca y actúa con maldad o ignorancia, si cuando fracasa, en definitiva, nos vemos reflejados en su fracaso, nos sentimos partícipes de él, responsables, y entonces… le perdonamos –nos perdonamos-, le comprendemos –nos comprendemos-, le apoyamos ciegamente –emocionalmente-, aun sabiendo que estamos echando gasolina que avivará un incendio futuro.   

Pero el futuro no existe cuando el presente está perdido; se busca salir lo antes posible del asunto, vivir al día… sin pensar en ese mañana mejor al que dicen que la educación nos lleva.  Cuando se siente hambre lo primero que se pierde son los modales, la vergüenza… y también el miedo.  Quizá sea esta la causa última que provoca todo el comportamiento de justificación y defensa de lo indefendible e injustificable en los hijos, querer liberarse del miedo, la angustia que nos hacer sentir y nos impide pensar.

Dice Machado: “lleva quien deja y sólo vive el que ha vivido.”

¿Murió? Sólo sabemos
que se nos fue por una senda clara
diciéndonos: Hacedme
un duelo de labores y esperanzas.
Sed buenos y no más, sed lo que he sido
entre vosotros: alma.
Vivid, la vida sigue,
los muertos mueren y las sombras pasan,
lleva quien deja y vive el que ha vivido.
¡Yunques, sonad; enmudeced, campanas!

Me temo que también se podría decir que sólo puede educar bien quien se siente bien; no se puede educar desde la infelicidad, el pesimismo o la rabia.  Y me parece que estamos en ese bucle famoso del ¿estamos tristes porque lloramos o lloramos porque estamos tristes?  ¿qué fue antes la gallina o el huevo?; ¿los padres resentidos e infelices o los hijos maleducados?

Ya hablamos en otra ocasión sobre la necesidad de tener una infancia propia, ese paraíso perdido de felicidad que guía nuestro futuro y del que nuestros padres tuvieron la llave.

viernes, 23 de mayo de 2014

ES MUY INTELIGENTE, PERO NO QUIERE.

Coeficientes y cocientes.  La superdotación vulgarizada.

Haz lo que quieras.  La única regla de la orden instituida por Gargantúa fue esclarecida por Savater en su libro casi de texto “Ética para Amador”Savater nos  explica que si de verdad hiciéramos lo que quisiéramos haríamos el bien,  por nuestro bien.  Pero no siempre hacemos lo que queremos, no nos podemos gobernar ni a nosotros mismos, o por lo menos no siempre.  Sí quieres gobernar un gran imperio, gobiérnate a ti mismo.

Están de moda las excusas para indicar que no hacemos lo que queremos: es muy listo, pero se distrae con facilidad, no presta atención, no quiere estudiar, no atiende, no le interesa aprender, no le gusta leer –es disléxico-, no se sabe controlar –es tdah-, sólo atiende a lo que le interesa –es un poco asperger-, en el fondo es buena persona, pero tiene trastornos de conducta –es TDC-… y así hasta el hartazgo. Insistiendo una y otra vez en el “puede, pero no quiere”, que esconde el sentimiento nunca desvelado y temido: “no puede, por eso no quiere, no queremos… no suframos”.

Del farragoso, deshilachado y tonto último libro de Goleman Focus”  he podido extraer algo interesante.  Dedica dos o tres páginas a intentar explicarnos que uno de los diamantes es la atención focalizada, el autocontrol, no el CI;  el CI no es predictor de éxito ni siquiera académico, mientras que el autocontrol sí lo es, y no sólo académico.

Pero, cuántas veces oímos decir a los padres “es muy listo, pero no quiere estudiar”,  “es muy inteligente, pero no se organiza, se pone nervioso, se relaciona mal socialmente…”.  Como si del pack que podemos llamar “inteligencia” pudiéramos sacar habilidades tan valiosas como el autocontrol, la organización, la sociabilidad, la tranquilidad o la frialdad para resolver imprevistos…  No sé qué pasaría si la NASA para elegir a sus astronautas se limitase a examinarlos de matemáticas, o de sus conocimientos sobre dinosaurios.  Los padres se suelen sentir tan orgullosos al decir que su crío es muy inteligente que suelen matizarlo con un “pero no quiere estudiar”, “es muy desorganizado”… para no pasar por presuntuosos totales.  No saben que desprecian los diamantes y recogen el barro.


El autocontrol no viene de serie, se aprende.  Nos lo enseñaron nuestros padres.
Todos los niños quieren que sus padres guíen su comportamiento, se sienten seguros cuando esto ocurre.  “Ahora lo sé, decía un padre; cuanto más me he empeñado en cumplir todas sus peticiones, más me ha exigido y peor me ha tratado.  En cuando he empezado a exigirle responsabilidades, se ha transformado en otra persona”.

El paradigma actual en educación, especialmente familiar,  parece estar determinado por las dos siguientes premisas:
1.- Lo verdaderamente importante es lo que nos viene dado, las cualidades naturales (dones).
2.- Desprecio por lo que es trabajado, conseguido por el trabajo, sobreponiéndose a los fracasos y carencias.

El barroco en educación, por otra parte, alienta a los alumnos y familiares a centrarse en lo singular, personal, excesivo, llamativo… despreciando la visión de conjunto, la estructura y los pilares del edificio.  No es de extrañar que la excusa preferida por el alumnado sea el “yo soy así, debo ser yo mismo”, olvidándose o rehuyendo toda posible excelencia sobrevenida a través del esfuerzo o trabajo.  El “´sé tú”, de las lecciones de asertividad se ha tomado por las hojas, y ha desterrado al “sé mejor”, necesaria actitud ante el aprendizaje.

Los medios de comunicación ayudan a fomentar esta creencia, planteando un mundo en el que la suerte y el destino dejan poco que hacer a conceptos tan rutinarios, trasnochados y entendidos como tontos, tales como el trabajo, la economía… No hay mejor lotería que el trabajo y la economía, decían… “los antiguos”.

Cada vez hay más alumnos en clase que, según sus familias, “se aburren” de tan listos como son. No vale de nada contar a estos padres todo lo referente a las nuevas ideas factoriales sobre la inteligencia o la inteligencia práctica de Sternberg, no vale contarles que la inteligencia está hecha para resolver los problemas que nos presenta nuestra vida diaria, que no para otra cosa está hecha, y que no cuadra mucho que un alumno fracase en su trabajo, en su tarea propuesta y sea muy inteligente, que a más CI más motivación interna, más atención, menos aburrimiento; y al contrario.  No sirve de nada intentar desmontar todos los tópicos sobre el sabio loco, las leyendas urbanas y demás historias que dan a entender que Einstein era así de listo porque sacaba la lengua como la Mile Cyrus

Los padres de los niños de 3 años parecen haberse puesto de acuerdo en pedir “un certificado de superdotación” sin fecha, sine die, por si luego de tan listo las cosas le van mal en el cole, darle con él en la cara al tutor/a que le toque en suerte la desgracia de constatar que el niño/a no está a la altura.  No es esta una idea mía; me la expresó una madre cuando le pregunté que para qué quería un “certificado de superdotación” como me pedía.

La Administración ha entrado en el juego; y se ha diseñado un programa para detectar superdotados en 1º de primaria.  No se pueden imaginar lo difícil que es, al menos tanto como sería detectar discapacidades intelectuales a los 6 años.  Sin pensar en retrasos madurativos o precocidades intelectuales, para qué esperar.  En esas estamos… Dios nos perdone.